Monalisa Pavonne Oliveira.

Fonte: Inclusive: inclusão e cidadania (http://www.inclusive.org.br/wpcontent/uploads/2010/12/%C3%81frica.jpg)

Em 2018 celebramos 130 anos da abolição da escravidão no Brasil e 15 anos da lei 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes, nas disciplinas de História, Artes e Literatura.

No ano de 2017 e 2018, foram veiculadas duas notícias que nos fazem repensar em âmbito nacional e internacional o quanto avançamos com relação ao estudo da História e o quanto nos falta avançar, e a inclusão de diferentes perspectivas e histórias no estudo da História.

A primeira notícia, publicada pela BBC Portugal na sua página na internet, “Ensino de História em Portugal perpetua mito do ‘bom colonizador’ e banaliza escravidão, diz pesquisadora” (BARRUCHO, 2017), a matéria discute como é abordada a escravidão na colônia portuguesa na América a partir dos livros didáticos lusitanos. Apesar dos tradicionais cursos de História em nível de graduação, pós-graduação e dos grupos de pesquisa muito respeitados, há a persistência do “mito da democracia racial” no âmbito da Educação Básica, de que o português seria uma bom colonizador, e que seria melhor ser escravo no Brasil do que na América inglesa ou espanhola, por exemplo.

A matéria que aborda a investigação da pesquisadora portuguesa Marta Araújo do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, a partir da análise de como os cinco livros didáticos de história mais vendidos em Portugal, apresentam e trabalham a temática da escravidão nas colônias portuguesas, em especial o Brasil. Estas publicações são direcionadas aos adolescentes de 12 a 14 anos de idade do chamado 3º Ciclo do ensino Básico, que compreende do 7º ao 9º ano.

Nessa direção, a pesquisa realizada entre os anos de 2008 e 2012 apontou para uma visão romantizada da colonização, da escravidão, do tráfico e do choque entre as diversas culturas. Unindo essas quatro temáticas de maneira amena, e, de certo modo, até mesmo pueril, a colonização portuguesa teria cumprido sua missão civilizadora de povos não civilizados, sejam eles ameríndios ou africanos. O tráfico, nesse ínterim, representaria uma migração apenas, e não um resultado de razias e guerras perpetradas para a retroalimentação do comércio de cativos nos portos africanos. Finalmente, o encontro entre as culturas culminaria na miscigenação, que funcionou como esteio para o “mito da democracia racial”, e a crença na passividade e harmonia reinante entre os habitantes da América portuguesa, e o português como bom colonizador.

A partir dessa perspectiva romantizada e rasa, temáticas como as inúmeras formas de resistência e luta escrava não são abordadas. Nos livros didáticos analisados, não há referência a Revolução do Haiti, conflito que desembocou na independência do país levada a cabo por negros libertos e escravos; e no caso do Brasil, os quilombos são colocados como “locais onde os negros dançavam dias de festa”. Em outros termos, as pessoas não são encaradas como sujeitos históricos, e em última análise seriam incapazes de lutarem por sua liberdade.

A colonização portuguesa é vista, portanto, como civilizadora, e em comparação com os colonizadores espanhóis e ingleses, os portugueses seriam benevolentes e menos violentos. Essa percepção está calcada nas análises de Gilberto Freyre expostas em Casa Grande e Senzala, obra que foi bem recebida pela ditadura salazarista em Portugal (1933-1974). Este ensaio exalta a capacidade do português de se adaptar a diferentes espaços e climas, além de estabelecer contatos próximos, inclusive afetivo com as inúmeras comunidades e povos que habitavam os espaços que foram colonizados, ou os povos que fizeram parte da diáspora compulsória, no caso de cativos africanos, engendrando um novo grupo social resultado da miscigenação do português com africanos ou ameríndios.

O contato entre portugueses e outros povos, no que poderíamos chamar de “missão civilizadora”, se desdobra atualmente, em uma medida que insiste na persistência do gênio desbravador português, e na visão eurocêntrica do mundo: o Museu das Descobertas, sediado em Lisboa. A construção do museu fazia parte da campanha eleitoral de Fernando Medina, eleito presidente da Câmara Municipal de Lisboa. Tal proposta causou reações diversas em âmbito nacional e internacional, dentre elas uma missiva de repúdio subscrita por diversos pesquisadores e inúmeras universidades no mundo.

A proposta eurocêntrica trata os habitantes dos locais da América, África e Ásia ora desconhecidos e, posteriormente, “descobertos” pelos portugueses, como objetos da ação colonizadora e civilizadora. Ou seja, em que medida o nome do museu pode representar uma perspectiva de como será organizada a proposta? Após décadas de pesquisa e a preocupação de pensar as pessoas como agentes históricos, toda a documentação compulsada e analisada por anos em diferentes universidades do mundo acerca do período moderno, ainda nos deparamos com iniciativas como esta.

Sobre a criação do museu denominado como Museu das Descobertas,  a professora Ângela Barreto Xavier da Universidade de Lisboa, e goesa de nascimento, fez uma análise profunda do que isso poderia significar, além de tantos outros significados, a ocultação da experiência multilateral do contato, que na maior partes das vezes, foi conflituoso, apresentando uma perspectiva unilateral, pois “excluem as interações cotidianas entre sociedades e culturas que se desconheciam mutuamente, e naturalmente os efeitos das relações assim estabelecidas, incluindo a guerra, a escravidão, o racismo, a discriminação” (XAVIER, 2018). A historiadora, para além de chamar a atenção para a utilização de uma palavra preconceituosa e eurocêntrica em seu artigo, lança luz para importância do diálogo como os pesquisadores que desenvolvem investigações e compõem renomados grupos de pesquisa acerca da expansão portuguesa.

Então, qual a conexão da discussão da produção de livros didáticos de História em Portugal e a proposta da fundação do Museu das Descobertas, poderíamos fazer com o Ensino de História no Brasil? Onde também avançamos, aprofundamos e sofisticamos nossas análises e pesquisas em História, principalmente pela expansão do número de cursos de pós-graduação stricto sensu em todo o país, que possibilitou o estudo de inúmeras regiões e a consulta de acervos documentais inéditos, além de propor novas questões a documentos já conhecidos.

Nesses novos estudos inserem-se com maior ênfase na produção historiográfica relativa ao Ensino de História nas suas mais variadas temáticas como: recursos didáticos, metodologia, políticas públicas, currículo, história da educação e ensino de história, etc. A reflexão entorno do Ensino de História, deve-se também, somado à pós-graduação acadêmica, aos mestrados profissionais, em grande medida, voltados para professores que se encontram na ativa, ao desenvolvimento de métodos e materiais de ensino/ aprendizagem, a elaboração de diagnósticos e o levantamento propostas para o ensino.

No bojo das conquistas relacionadas ao Ensino de História consoantes as dos movimentos sociais, temos as leis 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes, e a alteração desta lei com a inclusão da História dos Povos Indígenas no Brasil, através da lei 11.645/2008.  As leis estabelecem que estas temáticas são obrigatórias especialmente nas disciplinas de História, Artes e Literatura.

Porém, em 2017 após a Reforma do Ensino Médio empreendida pelo governo de Michel Temer, foi anunciado que as disciplinas História e Geografia não fariam parte do rol das disciplinas obrigatórias do Ensino Médio, mas seriam eletivas. Essa medida, desconsidera todos os avanços em análise, pesquisa e produção da última década, desprezando, inclusive, os milhares de mestres e doutores formados nas duas áreas; e, em última instância, retira dos estudantes o direito de estudar história, fundamental para a compreensão dos assuntos tratados nas disciplinas de Filosofia e Sociologia que fazem parte das obrigatórias. No portal do Ministério da Educação, na seção “Novo Ensino Médio – Dúvidas”, encontramos o seguinte esclarecimento:

9) Como fica educação física, artes, sociologia e filosofia? E língua portuguesa e matemática?

A proposta prevê que serão obrigatórios os estudos e práticas de filosofia, sociologia, educação física e artes no ensino médio. Língua portuguesa e matemática são disciplinas obrigatórias nos três anos de ensino médio independente da área de aprofundamento que o estudante escolher (PORTAL MEC, 2018).

A disciplina História faz parte da área eletiva “IV – ciências humanas e sociais aplicadas”, ou seja, uma das principais disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento da criticidade e a construção de uma sociedade que prime pela cidadania, tornar-se-á uma disciplina eletiva. É ponto pacífico que a maior parte das escolas não terão condições de ofertar plenamente todas as disciplinas eletivas que nortearão os itinerários formativos, como bem expôs o próprio Presidente Michel Temer, quando assinou a Medida Provisória da Reforma do Ensino, no seu discurso na cerimônia de lançamento do Novo Ensino Médio no dia 22/09/2016, transmitida pela NBR,  que quando jovem teve que se mudar de cidade para cursar o itinerário com o qual se identificava. Fica a pergunta: quantos jovens poderão mudar de cidade, ou mesmo de escola, para cursar o itinerário que mais se alinhe aos seus anseios? Vale ressaltar que no dia 13/12/2016 foi aprovada no Senado a Emenda Constitucional 94, conhecida também como PEC do Teto dos Gastos Públicos, que impõe por 20 anos o congelamento dos investimentos da união em diversos setores, como a saúde e educação.

Desse modo, o direito de estudar História, e a História dos povos afrodescendentes e indígenas, está sendo cerceado. Somado aos cursos de pós-graduação e a produção de dissertações e teses, houve um significativo incremento no volume e qualidade dos materiais didáticos, bem como no número de profissionais formados e qualificados para atuarem nessas disciplinas.

Voltemos à discussão dos livros didáticos, observamos que em Portugal há uma defasagem entre a produção historiográfica recente e a sua em introdução em alguns livros didáticos, o que leva, por exemplo, à perpetuação de preconceitos e estereótipos que não permitem um estudo crítico e aprofundado da História. No nosso país, a partir da avaliação dos livros didáticos feita por profissionais da área, é possível que a presença desses materiais eivados de preconceitos não sejam distribuídos, e, que em alguma medida, entre os materiais que são aprovados se reflita sobre os preconceitos e estereótipos, proporcionando sua desconstrução e desnaturalização.

Os livros didáticos a partir do final da década de 1990, ainda no contexto de redemocratização pós-ditadura militar, têm como critérios de avaliação dos manuais didáticos pelo Programa Nacional do Livro Didático, programa instituído em 1985, o controle com relação à valores que reproduzam a discriminação e estereótipos (SIMAN; SILVA, 2009), principalmente aqueles cristalizados com relação à mulheres, negros e indígenas, contribuindo assim para a construção da cidadania.

No que concerne aos aspectos técnicos, a avalição verifica itens como: existência de erros de informação, desatualizações graves, veiculação de preconceitos de gênero, condição social ou etnia, assim como, quaisquer formas de proselitismo, e averigua se há discrepâncias e incoerências metodológicas graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo da obra. Os livros além de se adequarem aos quesitos colocados, devem se apresentar em coleções, demonstrando uma continuidade da proposta em todo o segmento ao qual se propõem. Em outros termos, os livros não são apresentados para apenas um ano especificamente (MIRANDA; LUCA, 2004).

Luca e Miranda (2004) a partir das suas experiências enquanto membros da Comissão Técnica do MEC e da Coordenação da Área de História para avaliação do livros, sinalizam que apesar do que se pensa comumente, e a despeito a imposição de quesitos para publicação e distribuição de livros didáticos, observa-se que não há uma homogeneidade na produção desse material. Pelo contrário, percebe-se  uma enorme variabilidade de perspectivas metodológicas, temáticas, recortes e possibilidades pedagógicas.

Não obstante, os livros didáticos tragam problemas de diversas naturezas, como o desequilíbrio com relação à atenção dispensada aos temas, há uma tentativa de não se corroborar preconceitos e estereótipos, também presentes no senso comum. Por um lado, isso não quer dizer, que questões atinentes à escravidão e colonização portuguesa estejam contempladas suficientemente nas obras didáticas. Por outro lado, a ocorrência de abordagens que não condizem com a produção historiográfica acadêmica e carregadas de preconceitos, são em alguma medida, combatidas.

Os avanços nos estudos relacionados ao estudo da História e do Ensino de História, vêm se refletindo nas temáticas e abordagens das pesquisas, entre elas o fato de considerar os mais diversos partícipes da história como agentes históricos, desde os grandes personagens às pessoas comuns, inclusive quando tratamos da História da África e afrodescentes e povos indígenas. Retornemos, então, à questão da construção do “Museu das Descobertas” em Lisboa. Partindo da premissa de que todos são agentes históricos, seja um rei ou um escravo, pensar em um museu que expresse uma visão unilateral, que pense o outro como um ser que passa a existir a partir do contato com o desbravador português é desconsiderar a premissa de se pensar os seres humanos como agentes históricos.

Embora as notícias que utilizei para iniciar o texto não sejam relativas à disciplina História no Brasil e não nos digam respeito diretamente, devemos questionar os estereótipos que nos impõem. Atualmente, temos pesquisas e pesquisadores de peso que podem contribuir nesses questionamentos. Desse modo, reafirma-se a necessidade do Ensino de História como disciplina obrigatória no Ensino Médio, e importância de leis como 10.639/2003 e 11.645/2008 para que continuemos avançando nas investigações e na construção de uma cultura de tolerância e respeito. Apenas com conhecimento e pesquisa combatemos estereótipos e preconceitos, dando visibilidade a história de povos e grupos sociais anteriormente negligenciados.

Nesse cenário, novos desafios se colocam: como preparar profissionais que atuem nesse sentido nas escolas? Como estimular a produção historiográfica nessa direção? O que temos a nossa disposição atualmente para iniciarmos os trabalhos?

Hoje em dia, como ressaltei, há uma pujante produção elaborada nacionalmente, além das inúmeras obras produzidas na África, Europa e Estados Unidos, dentre outros locais. Para ilustrar, cito a História Geral da África, publicada pela UNESCO, disponível digitalmente e de acesso gratuito; obra que conta com a colaboração de intelectuais de diversas nacionalidades. No que tange à escravidão, temos o página na internet Slave Voyages, produzida a partir da contribuição de pesquisadores sediados em diferentes países com os dados e a documentação compulsada em suas investigações.

No entanto, a sensibilidade para estudar ou conhecer a temática da História da África e afrodescentes no Brasil, apesar do imenso apelo manifesto em redes sociais, na literatura, no cinema, na TV, etc., ou através das questões colocadas por movimentos sociais; a sociedade, de modo geral, ainda tem suas representações sociais circunscrita a estereótipos, e alinhada às noções como os expostos pelas notícias da BBC sobre os livros didáticos portugueses, das pessoas negras como passivas, e dos europeus como centro da civilização.

O pensamento e a consciência histórica não são formados apenas nas escolas, inclusive quando se entra na escola há um conhecimento histórico previamente formado pelas representações sociais dos sujeitos, que participam de diferentes instâncias da sociedade, como: pela família, religião, meios de comunicação, dentre outros. Esse conhecimento prévio informal, que se conjugará com o conhecimento formal instituído pela escola, pode tornar-se um momento de reflexão e autorreflexão, porque é perpassado por crenças e paixões, que devem ser respeitadas, porém jamais encaradas como naturais, mas construídas assim como a forma de se pensar a História.

Sendo assim, nossa disciplina se insere numa necessidade social e política, de construção da cidadania. A construção da cidadania e de uma cultura de tolerância e respeito passa pelo conhecimento e compreensão da nossa História, e os diferentes agentes que a compuseram. Nessa direção, pensar a constituição da nossa disciplina no âmbito escolar e acadêmico deve abranger pensar e estudar no mesmo nível as diversas histórias que constituíram a história da sociedade brasileira, ou seja, colocarmos no mesmo patamar História dos países europeus e da África e povos indígenas, por exemplo.

Essa é uma tarefa árdua, porque nós mesmos na academia não temos esse preceito talvez como realidade ou mesmo meta, ainda hierarquizamos as histórias. Portanto, levando em consideração que o conhecimento histórico e a consciência histórica são formados em diferentes espaços e meios que extrapolam os muros da escolas e os materiais didáticos, e se nós ainda dentro do âmbito escolar ou acadêmico estamos engatinhando com relação a des-hierarquização das histórias, como poderíamos fazer intervenções significativas e atuar de forma mais ativa em outros espaços de construção do conhecimento histórico, estimulando a desnaturalização e o questionando as situações, como por exemplo: a fundação de um “Museu das Descobertas”?

Referências Bibliográficas

BARRUCHO, Luis. Ensino de História em Portugal perpetua o mito do ‘bom colonizador’ e banaliza escravidão, diz pesquisadora”. In: BBC Brasil em Londres, 31 de julho de 2017. (Disponível https://www.bbc.com/portuguese/internacional-40735234 , acesso 10/06/2018);

CERRI, Luis Fernando. História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: FGV, 2011.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. São Paulo: Record, 2001.

LUCA; MIRANDA. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 24, nº 48, p. 123-144, 2004.

Ministério da Educação (disponível http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361#nem_09, acesso 29/06/2018).

Presidente Temer sanciona Medida Provisória do Novo Ensino Mério (disponível em https://www.youtube.com/watch?v=9ahr3v-7DDo, acesso 29/06/2018).

SIMAN, Lana Mara de Castro; SILVA, Marco Antônio. Livro Didático: um objeto de interesse público. In: Web Artigos, julho de 2009. (Disponível em http://professormarcosilva.com.br/arquivos/artigos/Livro%20didatico%20de%20Historia%20-%20um%20objeto%20de%20interesse%20publico.pdf, acesso em 10/06/2018).

Slave Voyages (disponível em http://www.slavevoyages.org/, acesso 29/06/2018).

XAVIER, Ângela Barreto. “Descobertas”: uma palavra pequena. In: Público PT, 08 de maio de 2018 (Disponível https://www.publico.pt/2018/05/08/culturaipsilon/opiniao/descobertas-uma-palavra-pequena-1829112, acesso 10/06/2018).