Profº Ms. André Luiz Reis Mattos

Em parceria com a Pedagoga Profª Marcia Lacerda Sarmento Lopes

2 Mulheres e a Educação: Uma história a ser contada.

2.1 Imagem de mulher.

Saindo do lar onde se esperava que fossem esposas devotadas e mães extremosas, as mulheres ousaram estudar e ingressar no campo profissional como professoras primárias. Ainda que a atividade docente da mulher fosse vista como uma continuação de suas lides maternas e, por isso mesmo aceita, o magistério primário constituiu uma das grandes oportunidades de inserção (a outra seria a enfermagem) da mulher de classe média no mercado de trabalho. (BUFFA, 1998, contra-capa)

A imagem social da mulher como ser para o matrimônio e a maternidade, impõe-se na sua relação com o mercado de trabalho, “ao menos a partir do momento em que a industrialização separa cada vez mais radicalmente o domicílio e o local da produção assalariado.” (Perrot. 2005, p. 149) Este é um dos aspectos diretor das pesquisas históricas relacionadas ao trabalho e/ou as profissões de mulheres. “As mulheres sempre trabalharam. Elas nem sempre exerceram “profissões.” (Perrot. 2005, p. 51)

As pesquisas de Perrot, de Joan Scott, Madeleine Guilbert e Rancière entre outros, perpassam pelos trabalhos comumente definidos no final do século XIX, como os “bons para uma mulher”. Estudando o período de industrialização nos países europeus, as pesquisas tratam da participação das mulheres no mercado de trabalho como enfermeiras, professoras, funcionárias de lojas de departamentos, manufatura de tabacos, indústrias química, de papel e principalmente, têxtil e de vestuário.

Têxtil e vestuário concentram então 73% das trabalhadoras; como a confecção é praticada ainda amplamente em domicílio, as “operárias da agulha” encarnam, aos olhos da opinião publica, o estereótipo da operária. As afirmações de um relatório operário de 1867 continuam verdadeiras: “O destino da mulher é a família e a costura (…) Ao homem, a madeira e os metais, à mulher a família e os tecidos” (PERROT. 2005, p. 155 e 171)

Esta autora afirma, considerando a realidade social francesa, que ainda hoje como outrora, as atividades profissionais identificadas com “boas para as mulheres” limitam-se por critérios bem definidos: permitir que a mulher exerça a atividade profissional, considerada menor, e do lar, primordial. “As discriminações de fato enraízam-se nos costumes, produto de representações de longa duração, remodeladas ao sabor das necessidades do tempo.” (Perrot. 2005, p. 251) Evidencia-se este fato com a atuação em um mesmo espaço físico – a residência, das atividades profissionais com a do lar, neste período de pandemia, com as educadoras exercendo suas funções, home office.

Semelhante ao que vimos quanto à burguesia no artigo anterior, com discursos sobre a natureza feminina (inferioridade física que define sua posição no mundo), quanto à particularidade dos papeis de gênero na relação com a estrutura da família considerada essencial (matrimônio como destino apropriado, educação dos filhos, marido com “voz preponderante”, a mulher é a sua “primeira companheira”), exclusão da mulher ao direito de cidadania, entre outros aspectos; também se encontram nos escritos socialistas do movimento operário francês, com algumas poucas exceções.

As referências quanto a mulher operária afirmam “quase constante a uma natureza feminina de ordem física que determina o lugar, o papel e as tarefas é um outro traço marcante. A mulher é, inicialmente, um corpo “fraco”, com “órgãos delicados”, “frágeis”, sujeitos a “indisposições periódicas”, corpo que condiciona seu humor instável. (PERROT. 2005, p. 177)

Escrevendo sobre a película Les misères de l’aiguille (As misérias da agulha), produzido pelo Cinema do Povo na França, em janeiro de 1914, Mundin (2019) afirma que o filme foi abertamente dirigido para expor os problemas das mulheres urbanas da classe trabalhadora francesa, do inicio do XX. O roteiro procurou mostrar “todas as misérias da mulher moderna, daquela que sofre um pouco em todo lugar por salários de fome.” (Lucien Descaves aput, Mundim, 2019)

O “Cinema do Povo” quis, na sua estréia, apresentar ao público um drama social que interessa à mulher. Não importa o que se diz, a mulher se encontra, na sociedade atual, em uma situação de muita inferioridade em relação ao homem. Diz-se, com razão, que a mulher é explorada duplamente: explorada como produtora e, muitas vezes, explorada em sua casa. (…) O “Anjo do lar”, tão preconizado pelos poetas, não existe mais! Restam apenas infelizes maltratadas pelo destino. (Lucien Descaves, aput, Mundim, 2019)

Para a mulher, burguesa ou operária, a prioridade social de antes mesmo do século XIX e início do XX, ainda conduz ao caminho da família, sofrendo, desta forma, dupla opressão: a do lar e do espaço publico do trabalho. Quando consegue conciliar a função materna de educação com a do trabalho, na profissão de estar professora, esta se torna uma das opções para que as mulheres pudessem fazer parte do espaço social de manifestação pública. É uma profissão que

“inscreve-se no prolongamento das funções “naturais” maternais e domésticas. O modelo da mulher que auxilia, (…) mulher que cuida e consola, realiza-se nas profissões de enfermeira, de assistente social ou de professora primária. Crianças, idosos, doentes e pobres constituem os interlocutores privilegiados de uma mulher dedicada às tarefas caritativas e de socorro, (…) profissões [que] colocam em ação as qualidades “inatas”, físicas e morais: flexibilidade do corpo, agilidade dos dedos – aqueles “dedos de fada”, hábeis na costura e no piano (…) e até passividade que predispõe à execução, doçura, ordem. (PERROT. 2005, p. 252)

2.2 Imagem de mulher: a realidade brasileira.

Zélia Maria Mendes Biasoli Alves afirma que a mulher no Brasil precisava possuir no final do século XIX determinadas características para que fosse atraente no papel de esposa, formando “uma teia complexa, tão intrincada que as práticas tendem a se perpetuar e a se reproduzir nas mais diversas famílias que têm “filhas mulheres”.” (ALVES, 2000) O saber divertir a família ao piano, conforme imagem 2, é uma destas “características atraentes” a jovens com perspectivas para o matrimônio.

Contudo, não basta possuir os atrativos necessários e a atenção de candidatos porque, em última instância, é a família quem tem o poder, quem “arranja” os casamentos, ou são as famílias que se juntam e combinam o que para elas é considerado o melhor. No final do século XIX e início do XX “a mulher é escolhida”, ao mesmo tempo em que é “comandada”. Moça com muitos pretendentes tinha os seus pais e irmãos para direcionarem (com brandura ou imposição) com quem deveria se casar. E, por isso, não precisava estudar, porque, segundo as mulheres e os homens mais velhos, era dito, como justificativa para tirar a menina da escola que: O estudo muda a cabeça e faz a moça ficar sonhando bobagens. (Mulher, 80 anos); Mulher aprende a ler e escrever só pra ficar lendo romances e escrevendo bilhetes para o namorado. (Homem, 78 anos); Moça direita não perde tempo com essas besteiras de ficar lendo romances, porque isto é ocasião de perdição. (Mulher, 75 anos). (ALVES, 2000)

A historiografia moderna, pesquisando os processos de constituição da família na sociedade cristã ocidental e as implicações da educação da criança, demonstra o quanto o comportamento valorizado para a menina, na cultura dos últimos quartos do século XIX e início dos XX, baseava-se na obediência aos pais e aos mais velhos e às normas sociais de convivência. 

Tratava-se de um sistema em que a possibilidade de que a menina/moça/mulher viesse a transgredir e sentisse o “gosto bom” da liberdade era muito restrita. Restava-lhe o prazer de “agradar”; porque aí passava a ouvir elogios: Eu sempre agradei quando fazia a coisa certa, eu dizia que ficava bonita, que agora sim era uma mocinha… (Mulher, 80 anos). E todos diziam aos pais que eles estavam de parabéns, porque nada me dava mais prazer do que, quando saia com eles, ouvir alguém elogiar e falar:`nossa, que menina mais educada que você tem, é um primor esta sua filha’. (Mulher, 90 anos). (ALVES, 2000)

Este diferencial na educação feminina não apenas direciona a reflexão ao fenômeno de dominação masculina (o menino obtinha uma educação diversa em vários aspectos do da moça), como também explica a preocupação da família com o futuro da filha mulher, que deverá encontrar um marido que possa mantê-la e para isso é fundamental manter intacto suas “virtudes”, principalmente se o objetivo “fazer um bom casamento”, com um rapaz considerado um “bom partido.”

A pesquisa de Alves é baseada em analises e observações dos relatos

(…) de idosos/idosas que passaram a infância no final do século XIX e início do XX evidencia(ndo) um conjunto de valores presentes, de forma maciça, em diferentes camadas da população (médias e populares); alguns aplicar-se-iam indistintamente ao menino e à menina: “Respeito”, “Obediência”, “Honestidade”, “Trabalho”; mas outros seriam apenas ligados ao contingente feminino: “Submissão”, “Delicadeza no Trato”, “Pureza”, “Capacidade de Doação”, “Prendas Domésticas e Habilidades Manuais”. Esses valores recebem o rótulo de tradicionais, e cada grupo mostra, claramente, o que é esperado de um menino/rapaz e o que vem a ser o desejável para uma menina/moça. Ou seja, a educação não só se fazia diferente quanto propiciava que as distinções ficassem bem marcadas.(ALVES, 2000)

Desta maneira, compreende-se que esta foi uma época em que pensamento masculino, aliado a influência da igreja católica e da ciência positivista, moldava a imagem da mulher, não só por sua condição física, mas também intelectual, vista como inferior ao homem. Sua função se limitava ao ato de procriar, de cuidar dos filhos, marido e afazeres domésticos. Ter acesso ao estudo era uma realidade não ofertada a todas as classes sociais, não entendido como uma virtude a ser somada as outras e se limitava apenas às primeiras letras.

As conquistas das mulheres a partir do século XIX as tornaram paulatinamente, sujeitos de si, trazendo mudanças significativas em vários setores da sociedade, entre eles, na organização familiar, onde a mulher passa, em um número significativo de lares, a ocupar o lugar de chefe de família, na taxa de fecundidade, no mercado de trabalho, no aumento da procura por nível de instrução, e em profissões antes ocupadas somente por homens, começaram a dar espaço às mulheres, entre outras.

Alves (2000) questiona se as virtudes valorizadas no comportamento feminino desapareceram ou foram encobertos enquanto a mulher construía o seu espaço na sociedade, ou se foram substituídos por outros.

A resposta mais provável é: foram mantidos. Os dados de nossos projetos permitem afirmar que, durante todo um período que se poderia classificar como de transição, há um “pano de fundo” contra o qual a mulher continua sendo avaliada, ainda que a análise do quadro que se desenha nos anos 30, 40 e 50 mostre, já, uma abertura maior para a sua escolarização. No entanto, as diferenças permanecem muito grandes entre as expectativas da família em relação à vida escolar e profissional de seus “filhos homens” e a das meninas/moças. (ALVES, 2000)

2.3 Uma história a ser contada.

Pesquisar a trajetória das mulheres no magistério através dos registros históricos disponíveis, incluído na história global do trabalho da mulher, (“inseparável da história da família, das relações entre os sexos e de seus papeis sociais” (Perrot. 2005, p. 244)) é retirar do lugar de esquecimento e reavivar a memória da exclusão/inclusão da mulher professora, ainda insipiente no debate acadêmico brasileiro, mostrando como suas ações interviram/interferiram diretamente nas transformações sociais e culturais ocorridas naquele período, permanecendo com esta característica até os dias atuais.

É preciso compreender que estas são profissionais que se colocaram e ainda hoje permanecem na posição primeira em relação às práticas educacionais nas instituições de ensino. As pesquisas acadêmicas em torno das questões sobre a mulher no espaço social (durante as décadas de 70 e 80 do século passado) analisavam a constituição de papéis e os conflitos que marcam as relações entre os gêneros, privilegiando as conquistas femininas nos ambitos da política, da vida no campo, na literatura, na religião, ocorrendo uma ausência da presença da mulher em sala de aula.

A historiografia da educação vem priorizando os estudos nos campos de análise da história dos pensamentos e das ações pedagógicas, com muito mais intensidade.

Entre mulheres e educação, o que sempre se esculpiu nas vidas femininas foi um entrelaçamento de destinos incorporando sujeitos históricos aspirando por um lugar próprio no tecido social e uma profissão que se adaptou perfeitamente àquilo que elas desejavam, aliando o desempenho de um trabalho remunerado as aspirações humanas e afetivas que sempre lhes foram definidas pela sociedade. (ALMEIDA, 1998, p. 26)

Os historiadores filiados a História da Educação, que buscam ampliar as questões relacionadas à ocorrência feminina no magistério, identificam um lugar de pesquisa que começa a percorrer o universo educacional onde permeia o exame da atuação em sala de aula, que quando desvendada, suplantará o pensamento circunscrito a um ideário vocacional, apostólico e materno, não se excluindo a atuação da mulher professora nos problemas sociopolíticos, educacionais e culturais de sua época.

Ainda hoje a figura da docente enfrenta uma invisibilidade cultural, um afastamento de registros históricos e uma desvalorização por grande parte da coletividade, que não consideram seu papel relevante na construção e socialização dos conhecimentos e intervenção na manifestação dos indivíduos que interagem e influenciam a vida de relação, reproduzindo práticas que refletem interesses políticos e econômicos de uma parcela da sociedade brasileira.

A profissão do magistério que, a princípio, foi ideologicamente erigida como dever sagrado e sacerdócio por conta da tradição religiosa do ato de ensinar, tornou-se, na segunda metade do século XX, alvo de denúncias de proletarização e desvalorização, ora colocando professores e professoras como vítimas do sistema, ora como responsáveis pelos problemas educacionais que afligiam o país. Neste fim de século, o magistério primário é uma profissão definitivamente feminizada e as mulheres professoras tem em suas mãos a responsabilidade de ensinar crianças nos seus primeiros anos escolares, num país que acaba de promulgar a sua segunda Lei de Diretrizes e Bases e instituir a Década Nacional da Educação. (ALMEIDA, 1998, p 15)

A importância contida nas conquistas das mulheres nesse espaço público despertou novos olhares que indicam que estas possuíam uma paixão e consciência de que a profissão seria sempre fundamental para as mudanças educacionais necessárias a formatação de uma sociedade mais democrática e justa.

Para a professora Jane Soares de Almeida dar voz ao magistério feminino, recolocando-o no devido lugar da história da educação brasileira, ante tantas críticas, falsidades e estereótipos que percorrem a nossa cultura, é identificar que a dedicação e o devotamento de tantas mulheres à educação não se explicariam apenas pelos ditames profissionais; estamos também, segundo a autora, diante de outra fonte energética: a paixão pelo possível, “sentimento derivado do sentido do ser e da existência, que incorpora o desejo as possibilidade concretas de sua realização”. (ALMEIDA, 1998, p. 13)

O conceito de paixão é utilizado pela autora para definir não somente o desempenho docente, mas o desejo, a coragem e o esforço empreendido em ações num território onde, principalmente nos anos iniciais da formatação desta memória, o poder e a presença masculina se sobrepunha à feminina. Ao se referir as mulheres e suas manifestações no campo educacional, Almeida (1998) afirma que as primeiras, as pioneiras da profissão desafiaram estruturas de desigualdades sociais, resistiram e acataram normatizações que as confinavam e oprimiam, mas que também foram as que deram os primeiros passos na tentativa de se conseguir algo mais do que o permitido pela sociedade da época.

“Registrar história feminina no campo educacional tem sido a tentativa de estudiosos do tema, mas estes ainda são bastante reduzidos”. (ALMEIDA, 1998, p. 26) A ausência de registros e trabalhos neste campo de pesquisa, torna as mulheres professoras invisível para a memória da educação brasileira. No exemplo da imagem 4, onde é possível perceber a presença feminina não apenas na figura da professora, mas também, entre as alunas. Alva Coutinho foi professora no município e primeira e única representante feminina na Câmara de Vereadores do Município. O registro é do início da década de 40 do século passado, demonstrando o longo tempo histórico de pesquisa a ser realizada.

Revive-las é revirar silêncios e omissões, levantando os véus do que foi calado e sufocado no desenvolvimento social e na construção da história. É tornar compreensível que o ser professora é muito mais do que o tempo e o conhecimento dispensado na sala de aula. É compartilhar de uma paixão pelo exequível, com aqueles que acreditam que a escola é um dos lugares em que a socialização é essencial, principalmente, para os que residem em comunidades esquecidas pela sociedade. Além das questões referentes aos estudos e pesquisas sobre a participação feminina no campo da educação brasileira, é preciso também, definir as expressões e palavras a serem utilizadas na prática historiográfica, que atentem as discussões de gênero.

Usualmente, escreve-se no masculino, ou seja, a grande maioria das pesquisas em educação (como em outras áreas) refere-se aos alunos, aos operários, aos professores, aos adultos, etc., ou utiliza termos genéricos, como a classe trabalhadora, a elite brasileira, a burguesia, o professorado, o movimento social… A intenção primeira talvez seja de “dar conta” do coletivo, de fazer uma leitura mais geral e generalizável dos fenômenos (e nada poderia ser mais enganoso do que isso!); outra interpretação possível seria perceber nestes estudos uma predominância masculina, na suposição de que o que temos construído é, primordialmente, uma história da educação dos homens. Penso que isso também não é feito. Acredito que a história que usualmente se produz, e pretensamente neutra, isto é, ao se referir aos movimentos de alfabetização de adultos dos anos cinquenta/sessenta, a disciplinarização imposta durante o Estado Novo, ao acesso das classes populares à escola, ou outros temas, usa-se o masculino genérico, mas se lida de fato com atores sem corpos, sem cor, sem gênero. Na busca de um pretenso coletivo, o que se consegue é uma generalização vaga, que expressa muito pouco a diversidade e complexidade do tecido social. (LOURO, 1994)

Esta prática de escrita reafirma a extrema ambiguidade ainda presente na construção do saber científico, do conhecimento e da história, que desconsidera que a ação humana se dá nos fatos precisos do cotidiano e nas relações em sociedade, sendo estas representativas das aspirações únicas das vidas solitárias de homens e mulheres que, paradoxalmente, não excluem o desejo de fazer parte da coletividade para conseguir a realização individual.

 “A memória revivida faz ressoar silêncios e omissões, levantando véus daquilo que foi calado e sufocado.” (ALMEIDA, 1998, p. 12) É preciso considerar nas pesquisas e estudos não somente a memória coletiva de uma sociedade, mas as posições e ações incluídas nos lugares de esquecimento, a respeito das relações de trabalho, da instrução, da vida e cultura femininas, representada no decorrer do tempo histórico, pelo “equilíbrio entre a condição desejável e a possível de se obter”. (ALMEIDA, 1998, p. 32)

Referencias

ALVES, Zélia Maria Mendes Biasoli. Continuidade e Rupturas no papel da Mulher Brasileira no Século XX. Disponível no site:< http://www.scielo.br/pdf/ptp/v16n3/4810.pdf>. Acesso mar 2015.

BUFFA. Ester, in, ALMEIDA. Jane Soares. Mulher e Educação: a paixão pelo possível. UNESP. São Paulo/SP, 1998, contra-capa.

LOURO, Guacira Lopes. Uma Leitura da História da Educação sob a Perspectiva do Gênero. Disponível no site: < https://revistas.pucsp.br/revph/article/view/11412/8317 > Acesso jan 2015.

MUNDIM, Luiz Felipe Cezar. As misérias da agulha do Cinema do Povo: um filme feminista no primeiro cinema. Significação, São Paulo, v. 46, n. 52, p. 16-38, jul-dez. 2019. Disponível no site file:///C:/Users/Particular/Documents/Downloads/147866-Texto%20do%20artigo-356225-1-10-20190701.pdf. Acesso agost 2020.